外语教学方法的“后方法”时代

陈莉

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陈力 2008 外语教学方法的“后方法”时代

摘要：外语教学中的“后法”不同于任何传统的教学法流派。 它不是一种僵化、固定的教学方法，而是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。 其对传统教育学理念的超越主要体现在对教师、学习者和教师教育者的重新定义，以及教学经验理论化等新命题。

关键词：外语教学； 后方法； 库玛拉瓦迪维鲁

一、外语教学中的“后方法”

外语教学中的“后方法教育学”，也译为“后教学法”传统英语教学方法，是指20世纪中后期以来西方外语教学研究中出现的一种从根本上超越传统外语教学方法的方法。 “教学方法”的概念。 外语教学思想，其理论命题分散在Prabhu(1990)、Stern(1983&1992)、Allwright(1991)、Richards(1990&1998)、Pennycook(1989)、Nunan(1991)、Brown(1991)、Freeman(1991&1996)中。 、Kumaravadivelu (1992, 1994, 2001, 2003&2006) 和 Bell (2003&2007)，其中印裔美国学者、加州圣何塞州立大学应用语言学教授 Kumaravadivelu 是主要代表人物和理论家。

外语教学中的“后法”不同于任何传统的教学法流派。 它不是一种僵化、固定的教学方法，而是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。 它反对过去简单化外语教学的做法，强调充分考虑外语教学的各种复杂情境，强调语境在教学中的重要性，特别强调社会、政治、教育制度等因素对外语的重要影响。教学。 “后法”提出“学习者自主”、“教师赋能”等核心理念，鼓励教师将课堂教学实践理论化，将教学理论知识运用到实践中。 它提出的不是一种具体的教学方法英语，也不追求追求“最好”的教学方法，而是基于情境的教学命题和一系列旨在帮助解决长期问题的宏观策略。 一个一直困扰全世界外语教师的难题：各种教学方法的选择。 其对传统教育学理念的超越主要体现在对教师、学习者和教师教育者的重新定义，以及教学经验理论化等新命题。

二、“后方法”外语教学思想产生的背景

(一)传统教学方法的局限性

近年来，世界各地的应用语言学者和外语教育研究者一直在努力探索更有效的外语教学方法。 经过大量的理论思考、实证研究、方法创新和激烈争论，为了让外语教学更加高效，新的外语教学方法纷纷推出。 然而，无论是定性研究还是教学实践都不能令人信服地证明一种教学方法一定优于另一种。 人们对各种教学方法理论和程序的实际效果从来都不太满意，关于教学方法局限性的讨论也越来越多。 例如，Prabhu（1990）整理了前人的各种实证研究，通过文本分析和逻辑推理，令人信服地解释了没有“最佳教学方法”的原因； Richards（1998）指出，决定外语教学质量的是教师而不是教学法； Stern（1992）认为，以教育学为中心组织外语教学、课程、教学大纲、教材编写、考试评价和师资培训，过于简单化了外语教学，其涉及因素较多，较为复杂。 动态系统程。 奥尔赖特（1991）在分析讨论了导致各种教学方法“相对无助”的六大原因后，简单地得出“方法已死”的结论。

表面上看，各种教学方法流派都有自己的理论原理和实践程序，但实际上彼此之间存在很多重叠之处。 一些看似新的方法只是对原始方法的修改，使用新的术语来掩盖本质上的相似之处（Rivers，1991）。 许多自称具有革命性的教学理念，只不过是从不同的角度重新命名了以往的教学理念和程序（Kelly，1969）。 随着教学实践的进步和理论探索的不断深入，教学方法的局限性日益凸显，主要集中在以下四个方面：（1）实证研究始终无法证明哪种教学方法最好。 ，而教学实践也表明，无所谓最好的教学方法，寻找最好的教学方法的想法是没有去处的。 (2)外语教学是一个多学科支撑、涉及因素多、复杂的动态系统程。 如果不充分考虑外语学习的环境因素，以教育学作为组织外语教学的指导原则，很容易导致外语教学问题过于简单化。 (3)教学方法思想错误地将教师视为知识的接受者和理论的执行者。 这种定位割断了理论与实践之间的内在联系。 在实践中，教师往往处于被动的接受地位，无法发挥自己的主动性和自主性。 （4）教育学的概念是基于这样的假设：外语学习的秘密已经被掌握，人们只要遵循教育程序就会成功。 事实上，大多数教学方法虽然有一定的理论基础，但普遍缺乏实践基础和实证支持。 20世纪90年代末左右，超越教育学概念的必要性成为外语教学领域的共识，“后方法”外语教学理论应运而生。

（二）后现代主义的影响

20世纪70年代末兴起的后现代思潮对传统思维方式和学术研究产生了广泛而深刻的影响。 作为人文社会科学中最后一个实现关键转向的学术领域，外语教学的后方法转向发生在20世纪90年代。 具体表现包括对单一方法有效性的怀疑，强调方法的多元性、开放性、相对性和特殊性，以及曾被忽视但对课堂教学实践影响巨大的因素，如学习者身份、特殊性等。关注教师信仰、教学道德和当地文化等问题。

作为一种标志，从“教育学”到“后方法”的转变源于《TESOL季刊》上发表的三篇论文（Spolsky，1988；Pennycook，1989；Prabhu，1990）。 斯波尔斯基在论文中提出：“任何偏向单一教学方法的第二语言习得理论都是错误的”。 Pennycook的文章认为，单一教学方法的概念损害而不是提高了人们对语言教学的理解，因为教学是在复杂的社会、文化、经济和政治关系中进行的，学生、教师和研究人员处于不同的权力层次。 帕布的论文题目是《为什么没有最好的教学方法》。 他强调教师要形成个人教学理念，认为外语教学研究的重点是寻求推广和推广不同教师独有的“可行性意识”新方法。 结束对“方法”的幼稚盲从和寻求“最好的方法”的幻想。 受后现代思潮影响，同时期的斯特恩（1992）、理查德（1991&2001）、彭尼库克（1989）、弗里曼（1991&1996）、库马拉瓦迪维鲁（1994&2001）等学者也对“方法”概念提出了各种质疑。包括奥尔赖特（Allwright，1991）用“主体之死”的后现代类比得出“方法已死”的结论。

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（三）学科基础理论进展

作为语言教学基础的语言学、应用语言学、认知科学等相关学科理论的深入发展，不断丰富着人们对语言教学的认识。 语言观的多元化必然导致对语言教学的多维理解； 近20年来社会语言学、功能语言学和认知语言学的新成果也对传统的语言教学理念提出了新的挑战，特别是在第二语言习得领域。 中国社会党对长期占据主导地位的认知学派提出的挑战，为探索外语教学规律提供了新的视角。

1 认知学派 2 社会学派

1 语言的概念 语言是存在于个体大脑中的一种心理现象，由抽象规则组成。

2 语言的概念 语言是一种社会现象，与文化融为一体、密不可分，存在于人们的交际活动中。

1 学习理念：学习者有选择地将输入融入到已有的知识体系中，通过不断的输出，逐步将陈述性知识转化为程序性知识。

2 学习理念：学习者运用语言参与社会交际活动，获取语言和文化知识，进而成为个人大脑活动的素材。

1.研究对象研究语言习得，而不是应用。 研究的重点是抽象语言系统的特征和学习者大脑的变化。

2 研究对象研究语言使用，主张语言习得和使用是一个连续体，不可分割。 研究的重点是以语言为媒介的成功社会交往活动的特征。

1、研究方法从伦理角度描述，采用定量方法，强调客观性和公正性，反对夹杂研究者个人观点。

2 研究方法从主位视角描述，多采用定性方法，强调研究者与被研究者之间的互动，要求研究者从被研究者的角度理解和解释社会传播事件。

1 哲学倾向主张现代主义观点，认为人与社会可分为两个实体，语言与文化可分为两个独立的抽象体系。

2、哲学倾向坚持后现代观点，认为人与社会、语言与文化是一体的、不可分割的。

表1 认知学派与社会学派的主要区别（文秋芳：2008）

总体来看，综合以上三个因素，对教学方法的不满是“后方法”外语教学思想出现的现实驱动力； 后现代哲学思潮为“后方法”外语教学思想的产生提供了宏观背景； 及相关学科理论的进步是“后方法”外语教学理论出现的直接驱动因素。

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三、“后方法”外语教学思想的基本命题

在总结前人外语教学理论研究的基础上，斯特恩很早就开始认真考虑外语教学所涉及的诸多因素，以帮助教师发展自己的理论，使他们从教师发展为理论探索者。 他于1985年提出的理论框架很快被学术界所接受，成为“后方法”外语教学思想的先行者。 事实上，库玛拉瓦迪维鲁后来整理的“后方法”外语教学理论的三个教学框架中，斯特恩的三维框架就是其中之一，另外两个是奥尔赖特（1991）的实践探索框架（exploratorypracticeframework） ）和 Kumaravadivelu 的宏观战略框架。 更为深远的是传统英语教学方法，斯特恩的主张引起了更多研究者的关注，让后续的相关研究继续推动这一想法向前发展。 直到2001年，Kumaravadivelu发表了外语教学“后方法”理论框架：以教师自主权为核心的三维体系。 他在2003年、2006年出版的两本专着和2006年发表的一篇评论文章中，进一步调整和丰富了这一理论，使“后法”外语教学思想日趋系统和完善。 下面简要介绍库玛拉瓦迪维鲁的“后方法”外语教学理论对三个身份、三个基本参数和十大宏观策略的重新定义。

（一）三个身份的重新定义

一是教师的重新定义。 教师实践理论化是指教师的教学经验要通过自我反思不断升华为教学理论来指导实践； 另一方面，教学理论可以通过教学实践的证实或证伪而不断修正和发展。 在“后方法”外语教学框架下，教师不再是知识的接受者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论建设者的统一体。 教师需要对教学中的各种变量进行全面的调查和分析，并在此基础上规划策略并相应调整教学策略，而不是依靠某种教学方法纸上谈兵。 同时，教师必须学习和检验各种理论，总结经验教训，反思和修正自己的信念，吸收新思想，并在此基础上逐步构建一套符合教学实际的理念和原则，形成一套完整的教学理念和原则。自己的教学理论。 二是重新定义学习者。 “后方法”外语教学理念下理想的学习者是自主的。 他可以在老师的帮助下进行自我调节，最大限度地发挥自己的潜力； 愿意与他人合作，在沟通、合作中通过讨论、协商解决问题； 他勇于承担责任，主动抓住机会与合格的外语使用者进行交流。 三是教师教育作者的重新定义。 传统教师教育者的作用就是向未来教师灌输各种教学方法，指导教师选择“最佳教学方法”并进行培训。 在“后方法”外语教学框架中，教师教育者的主要作用是帮助未来教师树立外语教学理念、掌握外语教学研究方法。

(2) 三个基本参数

“后方法”外语教学理论抛弃了以教学方法组织外语教学的原则，提出以具体性、实用性和社会可行性三个参数作为组织外语教学的原则。 特殊性是指特定的教师在特定的社会文化环境下，在特定的教育机构中，教授特定群体的学生，以追求特定的目标。 它要求放弃任何既定的原则和程序，并致力于根据具体的社会文化和政治现实寻求实施适合具体情况的教学。 它反对面对不同的教学环境和教学对象采用相同的教学方法。 在具体指导的外语教学中，教师通过“观察-反思-行动”的循环，了解和掌握具体的教学环境信息，并在此基础上提出有针对性的教学策略，然后根据教学实践的反馈情况随时进行调整。时间。 实践性涉及教师与研究者的关系以及教师理论的形成。 它拒绝将理论家视为知识生产者和教师视为知识消费者的二分法英语，并鼓励教师从实践中创造理论。 将理论落实到实践中。 它立足于教师作的特殊性、独特性、不可替代性和实践性，鼓励教师将自己的教学实践理论化，通过实践消除理论家与教师之间的差距。 要求教师对相关思想和理论持开放态度。 首先要通过阅读了解理论，避免因无知或片面知识而盲目接受或拒绝。 然后还必须看到在具体的教学环境中什么行得通，什么行不通传统英语教学方法，并与实践相结合。 予以纠正。 通过学习、实践和反思外语教学方法的“后方法”时代，教师运用直觉和洞察力并不断反思，逐渐形成自己对“什么是好教学”的理解。 这些基于实践的理解是实用且动态发展的。 社会可行性意味着外语教学必须对现实社会政治敏感，关注对学习者身份形成具有重要作用的社会文化现实。 它拒绝将语言教学的作用局限于课堂上的语言教学，并将学习者的语言需求与社会需求分开。 它提倡开发和利用带入课堂的社会政治意识，以满足参与者的双重语言和社会要求。 特异性、实用性和社会可行性这三个参数三位一体，相互交织、相互配合，形成一个有机的整体，共同影响外语教学实践。

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（三）十大宏观策略

首先是最大化学习机会。 课堂教学是创造和利用学习机会的过程，离不开教师的创造性和积极参与； 二是尽量减少误读意图，尽量减少师生之间误读意图的可能性； 第三，一是促进协商式互动交流，鼓励师生交流、生生交流，使用具有真正交际意义的目标语言； 四是培养学习自主性，引导学生发现和掌握个性化学习策略和自我监控能力。 五是增强外语语感不仅注重语言的形式结构，而且注重语言的交际价值和社会功能，增强对语言本质的理解； 六是启发式语法教学，利用从语料库中提取的例子来引导和启发学习者注意语法结构和形式； 第七是外语输入的语境化，提供语言输入的语篇语境、交际环境和文化背景； 八是语言能力的整合，听、说、读、写能力的培养协调一致； 第九是语言教学的社会依赖性，语言学习只有与社会、政治、经济、文化等一般背景相结合才能提高效率； 第十，提高文化意识，鼓励语言学习者根据自己的文化和教育背景，积极创造学习机会并参与课堂交流。

从上述基本命题不难看出，“后方法”外语教学不是一种封闭的理论，而是一种开放的、创造性的动态理论。 虽然从表面上看它与20世纪70年代末西方出现的“折衷主义”教学法类似，但折衷主义并没有超越教学方法的概念，也没有提出任何择优原则。 在实践中传统英语教学方法，很容易成为教师凭个人经验和感受“随意选择”教学方法的借口。 “后方法”外语教学的宏观战略框架和原则参数弥补了这一缺陷。 十大宏观战略提出了总体原则。 在具体教学中，教师需要将这三个参数与具体的教学情境相结合，转化为具体的教学措施英语培训，然后才能运用到教学实践中。 它并不直接向外语教师提供任何现成的，而是鼓励教师在正确理解当地语言、社会文化和政治特征的基础上构建自己的教学理论，推动“语境敏感的语言教学”。 教育）。

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4.国内外语言教学研究相关课题

（一）普遍规律与特 {MOD}实践的统一

首先，应该承认普遍规律的存在。 教学实践的特殊性、实践性和社会性并不否认普遍规律的存在和价值。 我国外语教学的特殊性并不妨碍我们学习国际上成熟的、具有普遍意义的研究成果。 如果我们必须抛开别人的研究而重新开始，我们可能会走上错误的道路，造成不必要的浪费。 “后方法”外语教学理论中的宏观策略对于不同情境的外语教学具有不同程度的适应性，因而具有普遍性。 当然，在实践中，这些宏观策略需要结合实际教学情况，根据三个参数进行调整，得出具体的微观策略。 对于外语教师来说，“学-思-做”的循环是实践“后方法”外语教学思维的有效途径。

其次，中西外语理论都需要先理解后评价。 对一种理论的盲目接受或拒绝往往是由于对理论的片面认识、片面理解或误解。 因此，在对一个具体的理论进行评判之前，首先要对其进行全面的学习和理解。 同样，要在教学方法上做出合理的选择和合理的创新，首先必须详细了解外语教学史上各种教学方法的产生背景、适应性、优点和局限性。

第三，学习国外经验需要本土化。 经过学习、了解和识别，我们可以积极研究和引进那些对国内外语言教学有实际意义的理论方法。 但在大规模推广之前，本土化的研究、实验和转化是必不可少的环节。 特异性、实用性、社会可行性这三个参数可以作为国产化过程的基本依据； 实验抽样应考虑不同地区的代表性； 实证研究需要更有针对性，重点关注教师的语言水平、教学资源、课额等。 特别是尺寸等因素需要充分考虑； 实验过程中出现的问题要结合具体教学情况进行分析研究，提出有针对性的解决方案和预防措施。

最后，纠正继承与发展的关系。 “后方法”外语教学并不否定教学方法，也不意味着各种教学方法将出教学舞台。 只要外语教学实践不停止，教学方法的探索也不会停止。 新情况、新问题、新方法、新技术、新理论、新认识都会促进新方法的出现，教学方法的“具箱”里的“具”会越来越多。 我们立足实际需求，不断探索新方法，同时在传统方法中挖掘新价值。 经典方法与现代方法相辅相成，成为提高外语教学效果不可或缺的手段。 方法没有好坏之分。 现代与传统是相对的概念。 传统并不意味着落后，现代也不意味着先进。 选择方法的依据是能否有效解决实践中的问题。 因此，我们在实践上不能死板保守，在理论研究上不能偏古偏今。

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（二）实践中国特 {MOD}外语教学的两个前提

中国教育历来有“因地制宜、因材施教”的辩证思维传统； “教学有方法，但教学无固定方法”的信条与“后方法”外语教学的许多理念不谋而合。 国内许多学者如张正东、桂世春、戴卫东、刘润清、胡壮林、舒定芳、崔刚等立足国情和教学实际，长期不懈地致力于外语的探索。中国特 {MOD}的教学体系。 这些探索和努力可以看作是“后方法”外语教学思维在我国外语教学中的具体体现。

要实现构建中国特 {MOD}外语教学体系的目标，现阶段至少有两个亟待解决的问题。

一是对各地教学实际情况进行系统调查。 “制约我国英语教育方式的决定性因素是教育环境，而我国外语教育环境的特点决定了从国外引进一两种教学方法来推广英语教育并不是一个好的策略”（张正东， 2007）。 我国幅员辽阔，各地经济、教育发展很不平衡。 外语教学的地区差异尤为明显。 这些差异显然影响到外语教学的各个方面，因此不同地区不可能采用相同的教学模式。 回顾近年来外语教学中的一些争论和分歧，如外语学习的起始年龄、音标教学、英语课堂上母语的使用、语法教学的比例和形式、任务型教学的实施等。基础教学等，都与教学实际情况相关。 如果不结合具体的教学条件进行分析，不容易得出有针对性的结论。 实践中，如果仅凭理念统一要求，在某些方面对师生不公平，最终也不利于促进学生发展。 因此，构建中国特 {MOD}的外语教学体系，仅仅笼统地谈中国特 {MOD}是不够的。 相反，需要全面掌握不同地区的教学实践，在深入细致的调查研究基础上提出有针对性的战略指导。 但目前还缺乏针对各地区外语教学具体情况的大规模系统调查数据。 因此，在积极改善中西部地区教学条件、加强师资培训的同时，应针对不同地区的实际教学实践进行具体、务实的研究。 实用）、可行（可能）的调查研究是当前紧迫的任务之一。

二是外语教师教学质量普遍提高。 无论以什么理论为指导，提高外语教学的有效性，最终都必须建立在教师素质的普遍提高的基础上。 在专业素质的各个要素中，外语教师的英语语言素养和应用语言学是当前教师培训和师范教育需要加大力度的两个方面。 这些是解决问题的基础和依据。 没有一定数量受过应用语言学训练的外语教师，任何外语教育改革最终都是徒劳的。 “对于中国的英语教学，教师的英语水平是与英语教学质量有关的主要因素。” “培养外语教师是中国外语教育发展的重中之重； 武装外语教师使用应用语言学的理论和实践更为重要。 这很紧急。” 帮助教师建立自己的教学理论系统，并全面改善教师的教学质量，需要大量的基本作和长期努力。

资料来源：“山东师范大学杂志”（基本英语教育）第3期，2009年

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